Музыкальное образование

Музыкальное образование — процесс усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности, а также совокупность знаний и связанных с ними умений и навыков, полученных в результате обучения. Под М. о. нередко понимают и самую систему организации муз. обучения. Основной путь получения М. о. — подготовка под руководством педагога, чаще всего в уч. заведении. Важную роль может играть и самообразование, а также усвоение знаний и умений в процессе проф. муз. практики или участия в самодеят. музицировании. Различают М. о. общее, дающее знания, умения и навыки в том объёме, какой нужен для любительской деятельности или только для восприятия музыки, и М. о. спец., подготовляющее к проф. работе (композиторской, исполнительской, научной, педагогической). М. о. может быть начальным (низшим), средним и высшим, к-рое почти во всех странах носит спец. характер. Общедидактич. принцип воспитывающего обучения имеет прямое отношение и к М. о. и находит отражение в его содержании, методах и организационных формах. Общее и спец. М. о. предполагает органич. единство музыкального воспитания и муз. обучения: не только учитель музыки общеобразоват. школы, обучая детей и давая им общее М. о., воспитывает их средствами музыки и ведёт к её пониманию, но и педагог проф. муз. школы любого уровня, приобщая будущего муз. деятеля к спец. знаниям и умениям, в то же время формирует его личность — мировоззрение, эстетические и этические идеалы, волю и характер.

М. о. — категория историч., а в классовом обществе — классово-историч. Цели, содержание, уровень, методы и организац. формы М. о. определяются изменяющимися на протяжении истории муз. культуры социальными отношениями, нац. спецификой, ролью муз. иск-ва в жизни данного общества, муз.-эстетич. взглядами, стилистикой муз. творчества, бытующими формами муз. деятельности, функциями, выполняемыми музыкантами, господствующими общепедагогич. идеями и уровнем развития муз. педагогики. Характер М. о. обусловлен также возрастом учащегося, его способностями, тем видом муз. деятельности, к-рой его готовят, и мн. др. Муз. обучение ребёнка строится иначе, чем взрослого, а игре, скажем, на скрипке по-иному, чем на фп. Вместе с тем общепризнанным в совр. передовой муз. педагогике (при всех неисчислимых различиях её форм и методов) являются два принципа: общее М. о. не может и не должно быть подменено специальным (в к-ром нередко делается акцент на обучении технич. навыкам, усвоении муз.-теоретич. сведений и др.); общее муз. воспитание и обучение является той обязательной основой, на к-рой следует строить спец. М. о.

На ранних этапах развития человеческого общества, когда не было особой функции музыканта и все члены родового коллектива сами создавали примитивные производственно-магич. муз. действа и сами же их исполняли, муз. навыкам, по-видимому, специально не обучали, и они перенимались младшими от старших. В дальнейшем муз.-магич. функции брали на себя шаманы и вожди племён, положив этим начало выделению в последующие времена синкретич. художеств. профессии, в к-рой музыкант был одноврем. танцовщиком и слагателем текстов. Когда же художеств. культура, ещё в условиях доклассового общества, достигла относительно высокого уровня, возникла необходимость в спец. обучении. Об этом, в частности, свидетельствуют факты, относящиеся к обществ. жизни индейцев Сев. Америки до колонизации её европейцами: у коренных жителей Сев. Америки существовала плата за обучение новым песням (с голоса); древние жители Мексики располагали муз.-образоват. учреждениями для обучения песням-пляскам, а древние перуанцы обучали напевной речитации эпич. сказаний. Примерно к тому времени, когда в цивилизациях древнего мира начинает явственно разделяться ритуально-культовая, дворцовая, воен. и нар. музыка и когда формируются разл. типы музыкантов, стоящих на разных социальных ступенях (храмовые музыканты во главе со жрецом-певцом; дворцовые музыканты, славословившие божество-монарха; воен. музыканты-духовики и ударники, порой относительно высоких воинских званий; наконец, музыканты, нередко бродячие, певшие и игравшие во время нар. празднеств и семейных торжеств), относятся первые разрозненные сведения о М. о. Старейшие из них относятся к Египту, где к концу периода Древнего царства (ок. 2500 до н. э.) придв. певицы проходили спец. обучение, а впоследствии, в период XII династии Среднего царства (2000–1785), жрецы, судя по сохранившимся изображениям, выступали в роли учителей, обучавших петь под аккомпанемент цитры, хлопков и притопывания. Предполагается, что Мемфис был в течение долгого периода средоточием школ, в к-рых изучали культовую и светскую музыку. В Древнем Китае в 11–3 вв. до н. э. в эпоху Чжоу М. о., к-рое направлялось спец. дворцовым ведомством под наблюдением императора, играло заметную роль в жизни общества и заключалось гл. обр. в том, что мальчиков обучали пению, игре на инструментах и танцам. Греция была одной из первых стран, где придавали столь большое значение социально-политич. стороне музыки, её «этосу» и где муз. обучение открыто преследовало политико-этич. воспитат. цели. Принято считать, что истоки греческого М. о. были заложены на острове Крит, где мальчики свободных сословий учились пению, инстр. музыке и гимнастике, к-рые рассматривались как некое единство. В 7 в. до н. э. другой греческий остров — Лесбос представлял собой «сплошную консерваторию». Здесь во главе с Терпандром, усовершенствовавшим кифару, образовалась школа кифаредов и были заложены основы искусства проф. кифаристики, т. е. умения речитативно произносить текст, петь и аккомпанировать. Иск-во аэдов (певцов-сказителей), входивших в Древней Греции в цех ремесленников и являвшихся хранителями определённых устных традиций, передавалось из поколения в поколение. М. о. аэда заключалось в том, что учитель (часто отец) обучал мальчика игре на кифаре, размеренной мелодекламации, правилам поэтич. стихосложения и передавал ему известное количество песен, сложенных самим учителем или дошедших до него по традиции. В Спарте, с её военизированным укладом жизни и гос. надзором за ходом образования, хор. пение считалось необходимой стороной обучения юношей, к-рые периодически должны были выступать на обществ, празднествах. В Афинах в процессе т.н. мусического воспитания мальчики обучались среди др. предметов и музыке, причём преподавание было тесно связано с усвоением лучших образцов греч. лит-ры и дидактич. поэзии. Обычно до 14-летнего возраста мальчики занимались в частных платных школах игре на кифаре и овладевали иск-вом кифаристики. Для уточнения интервалов и высоты тонов использовался монохорд. Заметное влияние на муз. обучение в Греции оказали муз.-эстетич. и педагогич. воззрения Платона и Аристотеля. Платон считал, что «мусическое образование» доступно для всякого молодого человека и что не должен и не может стоять вопрос о музыкальности или немузыкальности ученика. Сведения о М. о. в Др. Риме весьма скудны. Т. к. Рим стал политич. центром во 2 в. до н. э., в период расцвета эллинистич. цивилизации, то и римская муз. культура и, по-видимому, римское М. о. развивались под известным воздействием эллинизма. Музыка вместе с тем часто рассматривалась как науч. дисциплина, вне её непосредственных связей с жизнью, и это не могло не сказаться на обучении. С др. стороны, М. о. нередко ограничивалось обучением нек-рым практич. умениям.

На этическую сторону музыкального воспитания, к-рая у древних греков стояла во главе угла, во времена римской империи обращалось значительно меньше внимания.

В годы раннего и классич. средневековья муз. культура создавалась деятелями, стоявшими на разных ступенях социальной иерархии: музыкантами-теоретиками и музыкантами- практиками (канторами и инструменталистами, в первую очередь органистами), связанными с церковью и культовой музыкой, труверами, трубадурами и миннезингерами, придв. музыкантами, бардами-сказителями, гор. инструменталистами-духовиками, вагантами и голиардами, шпильманами и менестрелями и др. Эти разноликие, нередко и антагонистические, группы музыкантов-профессионалов (а также знатные музыканты-любители, по своей муз. подготовке порой не уступавшие профессионалам) овладевали знаниями и умением по-разному: одни — в певч. школах (гл. обр. при монастырях и кафедральных соборах), а начиная с 13 в. и в ун-тах, другие — в условиях муз. цехового обучения и в практике непосредств. передачи традиций от мастера к ученикам. В монастырях, являвшихся в раннем средневековье рассадниками греко-римской образованности, изучалась, наряду с греч. и лат. языками и арифметикой, музыка. Монастырские, а несколько позже и кафедральные певч. школы были осн. очагами проф. М. о., и из стен этих школ вышло большинство видных муз. деятелей того времени. Одной из важнейших певч. школ была «Схола канторум» при папском дворе в Риме (осн. ок. 600, реорганизована в 1484), послужившая образцом для уч. заведений аналогич. типа в городах Зап. Европы (многие из них достигли высокого уровня, в частности школы в Суассоне и Меце). Методы обучения хор. пению опирались на усвоение песнопений по слуху. Учитель пользовался при этом способами хейрономии: движение голоса вверх и вниз указывалось условными движениями руки и пальцев. Для овладения теоретич. сведениями существовали спец. уч. рукописные пособия, обычно в виде диалогов между учителем и учеником (напр., кн. «Dialogue de musica» — «Диалоги о музыке», приписываемая О. фон Сен-Мауру); их часто заучивали наизусть. Для наглядности использовались рисунки и таблицы. Как и в античности, монохорд служил для объяснения интервалов между звуками. Методы муз. обучения претерпели нек-рые изменения после реформы Гвидо д’Ареццо (11 в.), к-рая легла в основу совр. нотного письма; он ввёл четырёхлинейный нотный стан, буквенное обозначение ключей, а также слоговые назв. ступеней шестиступенного лада. Примерно с 10 в. монастырские школы сосредоточивают внимание гл. обр. на практике ритуального песнопения и теряют интерес к муз.-науч. образованию. Хотя они продолжают ещё долгие годы удерживать ведущее положение в муз.-церк. просветительстве, постепенно инициатива в области развития муз. культуры, в частности М. о., переходит к кафедральным школам. Здесь намечается всё усиливавшаяся (особенно в 12 в.) тенденция сочетать муз.-теоретич. образование с практикой, исполнительской и сочинительской. Одним из ведущих уч. заведений этого типа стала школа при кафедральном соборе Нотр-Дам (Париж), послужившая прототипом будущих метриз. В кон. 12 в. в Париже возникла «университетская корпорация» магистров и студентов, положившая начало Парижскому ун-ту (осн. 1215). В нём на ф-те иск-в наряду с освоением церк.-муз. обихода изучалась в рамках «семи свободных иск-в» и музыка. В соответствии с распространёнными в те годы в Европе взглядами наибольшее внимание уделялось науч.-теоретич. стороне, рассматриваемой в духе богословского, абстрактного рационализма. Вместе с тем члены университетской корпорации, будучи порой не только музыкантами-теоретиками, но и практиками (исполнителями и композиторами) близко соприкасались с бытовой музыкой. Это сказывалось и на муз. обучении. В 12–14 вв. ун-ты, в к-рых изучалась муз. наука, возникали и в др. зап.-европ. городах: в Кембридже (1129), Оксфорде (1163), Праге (1348), Кракове (1364), Вене (1365), Гейдельберге (1386). В нек-рых из них муз.-теоретич. испытания были обязательными для получения степени бакалавра и магистра. Самым крупным университетским педагогом-музыкантом этой эпохи был И. Мурис, знание трудов к-рого ещё в течение долгих лет считалось обязательным в европ. ун-тах. Для ср.-век. М. о. было также характерно: серьёзное, отнюдь не дилетантское, муз. обучение, к-рое нередко получало рыцарское юношество, — в школах при монастырях и католич. храмах, при дворах, а также в процессе знакомства во время путешествий и походов с чужеземными муз. культурами; практич. обучение инструменталистов (гл. обр. трубачей, тромбонистов и виолистов) в условиях сформировавшихся к 13 в. ремесленных корпораций музыкантов, где характер и продолжительность работы с будущими исполнителями определялись специальными, разрабатывавшимися на протяжении десятилетий цеховыми правилами; подготовка музыкантов-профессионалов придв. инструменталистами и соборными органистами (методы работы последних получили обобщение в 15 в. в выдающемся труде слепого органиста магистра К. Паумана — «Fundamentum organizandi» — «Основы органной игры»).

В эпоху Ренессанса передовые муз. деятели выступают против схоластики в теории музыки и в муз. обучении, видят смысл занятий музыкой в практич. музицировании (в сочинении музыки и исполнительстве), делают попытки согласовать теорию и практику в усвоении муз. знаний и приобретении умений, ищут в самой музыке и в муз. обучении возможность сочетать эстетич. и этич. начала (принцип, заимствованный из антич. эстетики). Об этой общей линии муз. педагогики свидетельствует и практическая направленность ряда уч. книг, опубликованных в кон. 15 — нач. 16 вв. (помимо упомянутого трактата Паумана), — труды франц. учёного Н. Воллика (совм. с его учителем М. Шанпехером), немецкого — И. Кохлеуса, выдержавшие ряд изданий, швейцарского — Г. Глареана и др.

Развитию М. о. способствовали сформировавшаяся в эпоху Возрождения система относительно точной и вместе с тем гибкой нотной записи и начавшееся нотопечатание. Реформированная муз. письменность и печатная публикация муз. записей и книг с нотными примерами создали предпосылки, значительно облегчавшие муз. обучение и передачу муз. опыта из поколения в поколение. Усилия муз. педагогики были направлены на формирование музыканта нового типа, постепенно завоёвывающего ведущее положение в муз. культуре, — образованного музыканта-практика, к-рый с детских лет совершенствовался в хор. пении, игре на органе и др. муз. инструментах (всё возраставшее, особенно с 16 в., значение инстр. музыки сказывалось на обучении), в муз. теории и иск-ве сочинять музыку и к-рый в дальнейшем продолжал заниматься разнообразной проф. муз. деятельностью. Узкой специализации в совр. понимании, как правило, не было: музыкант по необходимости должен был уметь переходить от одного вида деятельности к другому, а ремеслом сочинения музыки и импровизации в годы, когда композиторство не было самостоят. профессией, должны были владеть все, получающие М. о. Становление нового типа музыканта широкого профиля повлекло за собой возникновение школ муз. мастерства, в то же время сами эти школы во главе со значит. муз. личностями содействовали формированию музыкантов-профессионалов. Эти индивидуальные школы, принимавшие в разные историч. периоды и в разных странах различ. организационные формы, создавались обычно в крупных центрах, где имелись условия для обучения и практич. деятельности молодых музыкантов. В одних школах акцент делался на энциклопедич. муз.-теоретич. образовании и на сочинительской практике, в других (особенно в 18 в.) — на исполнительском иск-ве (у вокалистов, напр., и на формировании виртуозного мастерства). Среди видных музыкантов — создателей этих школ — ряд имён от Г. Дюфаи, X. Изака, Орландо Лассо, А. Вилларта и Дж. Царлино (15–16 вв.) до Дж. Б. Мартини, Ф. Э. Баха, Н. Порпора и Дж. Тартини (18 в.). Школы муз. профессионализма создавались в тесной связи с той или иной нац. муз. культурой, вместе с тем воздействие этих нац. школ на муз. педагогику др. стран было весьма значительным. Нередко деятельность, напр., нидерл. педагогов протекала в Германии, немецких — во Франции, а франц., нидерл. или нем. молодые музыканты завершали М. о. в Италии или Швейцарии, и т. о. достижения отдельных школ становились общеевроп. достоянием. Организация муз. обучения осуществлялась в разных формах. Одна из важнейших (в основном во Франции и Нидерландах) — метриза. В этой певч. школе при католич. храмах систематич. обучение мальчиков музыке (пению, игре на органе, теории) и одноврем. общеобразоват. предметам проводилось с раннего возраста. Значит. число крупнейших мастеров-полифонистов 15 -17 вв. получило М. о. в метризах, просуществовавших до Великой франц. революции (только во Франции было тогда ок. 400 метриз). Близкие по типу школы имелись и в др. странах (напр., школа при Севильском соборе). В Италии из сиротских приютов (conservatorio), куда принимались музыкально одарённые мальчики (Неаполь) и девочки (Венеция), в 16 в. возникли спец. муз. уч. заведения (см. Консерватория). Помимо сиротских домов «с музыкальным уклоном» в Италии создавались и др. музыкальные школы. В нек-рых из консерваторий и школ преподавали выдающиеся мастера (А. Скарлатти, А. Вивальди и др.). В 18 в. всеевропейской известностью пользовалась Академия филармоников в Болонье (см. Болонская филармоническая академия), членом и фактическим руководителем к-рой был Дж. Б. Мартини. Муз. обучение продолжалось и в ун-тах; правда, в разных странах оно проводилось по-разному. Характерна общая тенденция: преподавание музыки в 15–16 вв. понемногу освобождается от схоластики, и музыка начинает изучаться не только как наука, но и как иск-во. Так, университетский педагог Г. Гларе-ан рассматривал в своих лекциях и трудах музыку и как науку, и как художеств. практику. В 17 в., когда изучение муз. теории в большей части европ. ун-тов клонилось к упадку (интерес к муз.-науч. дисциплинам стал возрождаться только к сер. 18 в.), в Англии традиции старого муз.-теоретич. обучения сохранились. Однако роль музицирования в гуманистич. кругах и при англ. дворе была весьма значительна, поэтому Оксфордский и Кембриджский университеты стремились подготовить профессионалов и любителей, не только знающих музыкальную теорию, но и владеющих практич. навыками (наряду с пением студенты учились играть на лютне, виоле и вирджинале). В нек-рых городах Германии муз. обучение из университетских «артистич. ф-тов» переместилось в частные корпорации-пансионы, организованные внутри факультетов. Так, в Кёльне в нач. 16 в. было четыре такие корпорации, независимые друг от друга, но подчинявшиеся одному руководителю. Муз. обучение было организовано и в капеллах (при светских или духовных дворах), где придв. капельмейстер — нередко авторитетный музыкант — обучал музыке юных инструменталистов, будущих участников придв. ансамблей, а также детей из знатных семей. Получению общего, а иногда и спец. М. о. способствовали и нек-рые организации, не преследовавшие уч. целей, напр. немецкие любительские сообщества мастеров пения (мейстерзингеров), члены к-рых, подчиняясь строго регламентированным традиц. правилам и сдавая на протяжении ряда лет спец. испытания, постепенно поднимались по «лестнице званий» от «певца» к «сочинителю текстов» и, наконец, к «мастеру». Несколько иного типа муз. «братства» (певч. и инстр.) имелись и в др. европ. странах. Общее М. о., к-рое начиная примерно с 16 в. более явственно отделяется от специального, осуществлялось в разного типа средних школах гл. обр. канторами, отвечавшими за школьную церк. музыку. В 17 в. в протестантских странах (М. Лютер и др. представители Реформации придавали большое этич. значение широкому М. о.) канторы, кроме преподавания школьных предметов, обучали также пению и руководили школьным хором, к-рый выполнял ряд обязанностей в церк. и гор. жизни. В нек-рых школах канторы вели и инстр. занятия, предоставляя возможность музицировать детям и подросткам, к-рые по тем или иным причинам не могли петь. Впрочем, как правило, путь к инструменту шёл тогда через пение. В связи с бульшим вниманием к естествознанию и математике, а также влиянием рационализма и др. факторов в 18 в. значение и объём муз. занятий в лат. школах снизились (за немногими исключениями, как, например, в Томасшуле в Лейпциге). Если канторы в прежние годы получали университетскую подготовку, были широко сведущими в области гуманитарных наук и нередко имели звания бакалавра или магистра, то во 2-й иол. 18 в. они превратились в школьных учителей музыки, образование к-рых ограничивалось учительской семинарией. На муз. обучение оказали серьёзное влияние выдающиеся мыслители — чех Я. А. Коменский (17 в.) и француз Ж. Ж. Руссо (18 в.). Уч. пособия, выходившие в 16–18 вв., отражали состояние муз. педагогики, способствовали развитию общего и спец. М. о. и содействовали знакомству музыкантов одной страны с муз.-педагогическими достижениями другой. Трактаты 16 и 17 вв. (Томаса из Сан-та-Мария, 1565; Дж. Дирута, 1 ч., 1593, с рядом последующих переизданий, 2 ч., 1609; Спиридиона, 1670) были поcв. гл. обр. игре на клавишных инструментах и теории сочинения музыки. Значит. число наиболее интересных и выдержавших испытание временем уч. изданий, как бы подытоживающих и закрепляющих достижения инстр., вок. и муз.-теоретич. обучения, было опубликовано в 18 в.: книга И. Маттезона «Совершенный капельмейстер» («Der vollkommene Capelmeister…», 1739), всесторонне охватывающая муз. практику его времени, уч. пособия по генерал-басу и теории сочинения Ф. В. Марпурга — «Трактат о фуге» («Abhandlung von der Fuge», TI 1–2, 1753–1754); «Руководство по генерал-басу и композиции» («Handbuch bey dem Generalbasse und Composition», Tl 1–3, 1755–58), труды И. Й. Фукса «Ступень к Парнасу» («Gradus ad Parnassum…», 1725, на лат. яз., затем издан на нем., итал., франц. и англ. яз.) и Дж. Б. Мартини «Образец или фундаментальный практический опыт контрапункта» («Esemplare о sia saggio fondamentale pratico di contrappunto…», pt. 1–2, 1774–75); трактаты и школы, в к-рых осн. внимание уделяется обучению игре на муз. инструментах,- М. Сен-Ламбера «Исполнение на клавесине» («Principes de Clavecin», 1702), P. Куперена «Искусство игры на клавесине» («L’art de toucher le Clavecin», 1717), P. Э. Баха «Опыт правильного способа игры на клавире» («Versuch ьber die wahre Art, das Ciavier zu spielen», Tl 1–2, 1753–62), И. И. Кванца «Опыт руководства по игре на поперечной флейте» («Versuch einer Anweisung die Flцte traversiere zu spielen», 1752, с последующими переизд. на нем., франц. и др. яз.), Л. Моцарта «Опыт основательной скрипичной школы» («Versuch einer grьndlichen Violinschule», 1756, с последующими переизд.); работа по вок. педагогике П. Ф. Този «Рассуждения о старых и новых певцах» («Opinioni de’cantori antichi e moderni», 1723, переведённая с дополнениями на нем. яз. И. Ф. Агриколой, 1757, а также на др. европ. яз.). В 18 в. была создана большая нотная лит-ра, в к-рой авторы намеренно ставили учебно-педагогические задачи — от первоначальных школ для скрипки, виолончели, виолы, арфы, флейты, фагота, гобоя, клавира и пения М. Коррета (1730–82) до таких шедевров, как «Essercizi» (известные под названием сонат) Д. Скарлатти, инвенции и симфонии И. С. Баха и др.

Великая франц. революция знаменовала перелом в истории музыкальной культуры и, в частности, в М. о. Создание Парижской консерватории непосредственно связано с этим событием. Приблизительно с кон. 18 в. М. о. формируется под воздействием новых факторов и претерпевает существ. изменения, хотя нек-рые старые педагогические традиции и методы обучения остаются неизменными ещё в течение десятилетий. Демократизация муз.-театр. и конц. жизни, возникновение новых оперных т-ров, создание новых орк. коллективов, расцвет инстр. музыки и виртуозности, широкое развитие домашнего музицирования и всевозможных певч. обществ, несколько бульшая забота в отд. странах об обучении музыке в средней школе — всё это требовало большего числа муз. деятелей (исполнителей и педагогов), а также концентрации внимания на совершенствовании в определённой узкой специальности. Принципиально наиболее существенным в этой специализации было то, что обучение исполнительскому искусству как интерпретатора и виртуоза, так и любителя отделилось от обучения композиции и импровизации, а подготовка музыканта-теоретика, пусть и в несколько меньшей степени, обособилась от подготовки композитора. Специализация в области того или иного вида исполнит. иск-ва, а также требования виртуозности от интерпретатора, к-рые предъявляла муз. литература, повлекли за собой создание нового типа уч. пособий — этюдов, предназначенных гл. обр. для развития инстр. техники (этюды М. Клементи, И. Крамера, К. Черни и др. для фп.; Р. Крейцера, Ж. Мазаса, Ш. Берио и др. для скрипки и т. д.). На музыкальном обучении сказалась и всё возраставшая и качественно изменившаяся по сравнению с 18 в. роль различных учебных заведений — частных, городских и государственных. Вслед за Парижской одна за другой открываются консерватории или аналогич. учреждения (академии, высшие муз. школы, колледжи) во мн. странах Европы. Эти уч. заведения были весьма различны не только по квалификации педагогич. состава, но и по задачам, к-рые перед ними ставились. Во многих из них обучались профессионалы и любители, дети, подростки и взрослые, учащиеся разного уровня развития и подготовки. В центре внимания большей части консерваторий было исполнит. иск-во, в нек-рых готовили также педагогов для школ и муз. воспитания в семье. В 19 в. заруб. консерватории, кроме Парижской, не сыграли сколько-нибудь значит. роли в воспитании композиторов. Методы обучения музыкантов в консерватории были различны. Так, во Франции, в отличие от др. стран, с нач. 19 в. в основу формирования музыкантов разных специальностей (на всех этапах обучения) был положен курс сольфеджио и музыкального диктанта. Важное место в этой стране занимала конкурсная система проведения экзаменов. Во 2-й пол. 19 в. в прессе в течение мн. лет велись споры сторонников консерваторского обучения с их противниками, отдававшими предпочтение воспитанию музыкантов вне уч. заведений. Критики консерваторской системы обучения (среди них был и Р. Вагнер) полагали, что широкая подготовка музыкантов-профессионалов препятствует формированию художеств. индивидуальности наиболее одарённых из них. Защитники консерваторий (в нач. 20 в. их аргументы подытожил Г. Кречмар), соглашаясь с рядом частных замечаний своих противников (писавших о формально-схоластическом изучении муз.-теоретич. дисциплин и их отрыве от практики, об узости и односторонности изучаемого репертуара, потере в иных случаях одарёнными людьми сил и времени в ходе совместного обучения с посредственными учащимися), вместе с тем указывали на решающие преимущества подготовки музыкантов в уч. заведениях: 1) возможность совмещать занятия по специальности с изучением дополнит. муз. дисциплин (сольфеджио, гармония, анализ форм, история музыки, обязательное для всех фп. и др.) и практич. музицированием в оркестре, ансамбле, хоре, а иногда и опере; 2) стимулирующая роль отдельных ярких примеров и соревнование в процессе занятий в коллективе; 3) большая доступность М. о. для относительно широкого круга людей. Как и раньше, в развитии М. о. исключительно важную роль играли школы мастерства во главе с крупными педагогами или музыкантами-творцами (вне зависимости от того, создавались ли эти школы в уч. заведениях или вне их). Могут быть выделены пианистические (например, М. Клементи, К. Черни, Ф. Шопена, Ф. Листа, А. Ф. Мармонтеля, Л. Дьемера, Т. Лешетицкого, Л. Годовского и др.), скрипичные (например, А. Вьётана, Й. Иоахима, Р. Крейцера), дирижёрские (Р. Вагнера, Г. Малера) и др. школы. В 19 в. в университетах сложились две несколько отличные друг от друга системы М. о., в основных чертах сохранившиеся и в 20 в. В одних странах (Германии, Австрии, Швейцарии и др.) ун-ты стали центрами только муз.-теоретич. образования; практич. музицирование (студенч. хоры, оркестры, ансамбли) носило здесь любительский характер, иногда, правда, поднимаясь до относительно высокого уровня. Подводя итог дискуссии о М. о. в ун-тах, Г. Кречмар в 1903 писал, что изучать в ун-те практич. дисциплины было бы столь же нелогичным, сколь обучать в высшей школе элементарной грамматике и рисованию, и что поступающие в ун-т должны быть практически хорошо подготовленными музыкантами и проходить здесь лишь основополагающие музыковедч. и общеэстетич. дисциплины. В др. странах (сначала в Великобритании, затем в США и др.), где подготовка музыковедов также проходила в ун-тах, студенты наряду с музыковедч. дисциплинами осваивали муз. практику и муз. педагогику.

В совр. капиталистич. и развивающихся странах система М. о., общего и специального, весьма различна. В большинстве стран лишь отдельные спец. муз. уч. заведения финансируются гос-вом, большая же часть находится в ведении частных лиц и обществ. организаций; значит. число муз. школ не имеет чёткого профиля, и в них нередко ведутся занятия с профессионалами и любителями, с детьми и взрослыми; плата за обучение во мн. уч. заведениях относительно высока, и лишь частные стипендиальные фонды дают возможность получать M. о. даровитым учащимся из малосостоятельных семей.

В Великобритании муз. занятия в общеобразоват. школах первых двух ступеней (infant- и junior-school) сосредоточены гл. обр. на пении. При этом развитие слуха основано чаще всего на методе «тоника-соль-фа» Дж. Кёрвена. Объединённые школьные хоры нередко исполняют достаточно сложный репертуар — от произведений Палестрины до соч. Р. Воан-Уильямса. В 1970-х гг. по инициативе семьи Долмечей, пропагандирующей блокфлёте и организовавшей их произ-во в Великобритании, а затем и в др. зап.-европ. странах; этот инструмент наряду с ударными мелодич. инструментами (штабшпилями К. Орфа) занял важное место в школьном муз. обучении. Учащиеся разных ступеней общеобразоват. школы (включая seconda-ryschool) могут, по своему желанию, брать у частных педагогов уроки игры на фп. или орк. инструментах. Из этих учеников составляются школьные оркестры и ансамбли. В ряде графств имеются земельные муз. школы, во мн. городах частные юношеские муз. школы (Junior Music-School). Ученики разного рода школ (а также частных учителей) имеют возможность показать свои муз. умения в спец. организациях (Generale Certificate of Education, Associated Board of the Royal Schools of Music и др.). После этого решается вопрос, продолжать ли им занятия в муз. школах более высокого уровня (муз. колледжах, консерваториях, академиях) или в ун-тах. Наиболее известные муз. школы находятся в Лондоне (Корол. академия муз. и драм. иск-ва, Корол. муз. колледж, Корол. колледж для органистов), Манчестере (Корол. манчестерский муз. колледж) и Глазго (Корол. шотл. академия музыки). В крупных городах, где имеются ун-ты и муз. колледжи, нередко составляется совместный план их работы, направленный не только на подготовку музыковедов, но и музыкантов-практиков, в т. ч. педагогов. В Италии общеобразоват. школы уделяют музыке мало внимания. Здесь, кроме частных и церк. муз. школ, существуют гос. консерватории и гор. муз. лицеи (уч. программы последних мало отличаются от консерваторских). Чтобы быть допущенным к выпускным испытаниям, учащиеся консерваторий на протяжении уч. курса должны сдать экзамены за низшую и высшую ступени. Для композиторов, органистов, пианистов, скрипачей и виолончелистов уч. курс длится 10 лет. При консерватории «Санта-Чечилия» (Рим) для композиторов и инструменталистов, окончивших одну из консерваторий, учреждены курсы, дающие высшую муз. квалификацию. В Сиене в Академии Киджана (находящейся в ведении интернац. обществ. организации) проводятся, как и во мн. высших уч. заведениях др. стран Европы, летние семинары для повышения квалификации музыкантов (занятиями руководят педагоги разных стран).

Во Франции с 1946 музыка занимает всё большее место в уч. программах общеобразоват. школ. Обучение ведётся по единой гос. программе, в к-рой много внимания уделяется развитию слуха и постановке голоса. В гос. и частных муз. школах, а также в консерваториях М. о. получают любители и профессионалы; значит. часть учащихся — дети. Кроме Парижской консерватории, в столице имеются и авторитетные частные высшие уч. заведения. Крупнейшие из них: «Эколь-де мюзик классике релижьёз» (осн. в 1853 Л. Нидермейером), «Схола канторум» (осн. в 1894 А. Гильманом и В. д’Энди), «Эколь нормаль-де мюзик» (осн. в 1919 А. Корто и А. Манжо). Характерно, что во Франции, где в организации обучения в спец. муз. школах конкурсная система играет большую роль, педагоги музыки для лицеев подбираются также, но конкурсному экзамену, заключающемуся в проверке муз. и педагогич. знаний и умений кандидата. Подготовка педагогов-музыкантов высшей квалификации (для общеобразоват. средних школ) проходит в Париже при Лицее им. Ж. Лафонтена, где созданы спец. 3-летние курсы.

В ФРГ нет централизованного управления вопросами культуры, и поэтому постановка образования в федеральных землях несколько своеобразна. В общеобразоват. школах обучение музыке является обязательным. Хоровые, а также детские и нар. муз. школы ставят своей целью дать общее М. о. В нек-рых из этих школ обучение игре на муз. инструментах по особой программе начинается с 4-летнего возраста. Для одарённых детей при отд. общеобразоват. школах открыты муз. классы, а в нек-рых городах учреждены спец. муз. школы. Гор. и частные муз. школы объединены в ФРГ обществ. организацией — Союзом нем. муз. школ, к-рый с 1969 начал разрабатывать программы обучения по всем муз. специальностям. Задачи проф. обучения решают консерватории (как правило, средние муз. уч. заведения), высшие школы муз. иск-ва, муз. академии и ун-ты (здесь учатся гл. обр. музыковеды).

Л. Баренбойм

В США зарождение М. о. связано с возникновением в нач. 18 в. многочисл. певч. школ, проводивших подготовку к хор. пению в церквах и на религ. собраниях; педагогами обычно были не музыканты-профессионалы, а священники, использовавшие опыт англ. церк. пения. В 1721 появились первые руководства для подобных школ, их авторы — священник Дж. Тафтс и Т. Уолтер. С деятельностью религ. общины Моравских Братьев (поселение Бетлехем, около Филадельфии, 1741) связан первый опыт регулярного М. о.

К нач. 19 в. стала развиваться практика частных уроков. В 1830-х гг. амер. просветитель Л. Мейсон настоял на введении обязат. уроков музыки в школьную программу. Отсутствие высших муз. уч. заведений и невозможность совершенствоваться на родине вынуждали мн. амер. музыкантов учиться в Европе (гл. обр. во Франции и Германии). Позднее в Оберлине (Огайо) был основан муз. колледж (1835), там же — консерватория (1865), в 1857 — Муз. академия в Филадельфии, в 1862 — муз. ф-т Гарвардского колледжа, в 1867 — Новоангл. консерватория в Бостоне, Муз. колледж в Чикаго и Консерватория в Цинциннати, в 1868 — Ин-т Пибоди в Балтиморе, в 1885 — Нац. консерватория в Нью-Йорке, в 1886 — Амер. консерватория в Чикаго, в 1896 — муз. ф-т Колумбийского ун-та. Многие из этих муз. заведений были созданы на средства меценатов. В 1876 возникла Нац. ассоциация учителей музыки (MTNA). На постановку М. о. сильное влияние оказывала традиционная европ. система обучения (Парижская консерватория стала прообразом многих консерваторий США, уч. пособия в основном использовались немецкие). Иммигранты из стран Европы в кон. 19 — нач. 20 вв. дали импульс развитию амер. исполнит. школы, т. к. многие из числа приехавших музыкантов-виртуозов занялись преподават. работой (И. Венгерова, И. Левин, Е. Цимбалист и др.); были созданы новые уч. заведения. Особое значение имела деятельность Джульярдской муз. школы в Нью-Йорке (осн. в 1926), Истменской школы музыки в Рочестере (1921), Ин-та Кёртиса в Филадельфии (1924), консерватории в Сан-Франциско. Всё большее значение начали приобретать муз. ф-ты при ун-тах. В 1930-х гг. в связи с распространением фашизма в ряде стран Европы в США эмигрировали мн. выдающиеся музыканты, связавшие свою деятельность с амер. ун-тами (П. Хиндемит — с Йельским ун-том, А. Шёнберг — с Калифорнийским в Лос-Анджелесе, П. Г. Лэнг — с Колумбийским, и др.). Если раньше ун-ты в США ограничивались подготовкой педагогов (исполнители и композиторы получали обычно консерваторское образование), то со временем в них стали заниматься и подготовкой творческих кадров, а также музыковедов для проведения музыкальных исследований. Новые тенденции получили развитие в университетах Юж. Калифорнии и Индианы, а в 1950-60-е гг. стали типичным явлением для большинства университетов США. В 50-х гг. начала ощущаться острая нехватка педагогич. кадров. По предложению комп. Н. Делло Джойо фондом Форда был создан Проект совр. музыки, по к-рому молодые композиторы должны были возглавить процесс М. о. в школах, что придало бы учёбе более творч. характер. В 60-70-х гг. принцип экспериментирования в постановке муз. уч. процесса стал отличит. чертой амер. М. о. Оно включает использование методов З. Кодая, К. Орфа, Т. Судзуки, а также опыты работы с ЭВМ и синтезаторами звука, создание высших джазовых уч. заведений (Бостон и др.). В 70-е гг. дошкольное и младшее школьное муз. воспитание в США строится на использовании принципа учения-игры, куда включаются пение, ритмич. упражнения, знакомство с нотной грамотой, прослушивание музыки. В средней школе (колледже) занятия музыкой обычно включают игру на инструментах; распространены хор. ансамбли, духовые и джазовые коллективы, симф. оркестры. Мн. ун-ты привлекают к работе высокопрофессиональные исполнит. ансамбли, а также композиторов по контракту на один год или неск. уч. лет для преподавания и творч. деятельности.

В Канаде М. о. имеет много общего с М. о. в США. Среди спец. муз. уч. заведений наиболее крупные — Академия музыки в Квебеке (осн. в 1868), Канадская консерватория в Торонто (1870), консерватории в Монреале (1876), Торонто (1886), Галифаксе (1887). Лучшие педагоги сосредоточены на муз. ф-тах ун-тов Торонто, Монреаля и др. Многие из ун-тов имеют хор. и камерные ансамбли, а нек-рые — симф. оркестры.

В Австралии муз. школы простейшего типа были созданы в 1-й пол. 19 в. Позже возникли муз. колледж в Аделаиде (осн. в. 1883; преобразован в консерваторию), муз. школа в Мельбурне (впоследствии — Консерватория им. Н. Мелбы), консерватории в Сиднее (осн. в 1914), в Новом Юж. Уэлсе и др. В нач. 20 в. созданы муз. ф-ты в ун-тах Мельбурна, Сиднея, Аделаиды. С кон. 1960-х гг. в уч. программы стала вводиться совр. музыка, начали применяться новые принципы и методы обучения. Ведущая роль в этом движении принадлежит Канберрской муз. школе, осн. в 1965 по типу амер. Джульярдской школы. Начали функционировать летние студенч. лагеря (с сер. 1960-х гг.; Мельбурн, Аделаида), в к-рых проводились занятия музыкой, устраивались концерты, встречи с видными музыкантами. Большое значение имеет деятельность Австралийской муз. экзаменац. комиссии, проводящей ежегодные испытания по теоретич. предметам и игре на инструментах с целью повышения общего муз. уровня. В 1967 создано Об-во М. о.

В странах Лат. Америки М. о. развивалось примерно одинаково: от частной практики и примитивных муз. школ до организации муз. колледжей, консерваторий и муз. ф-тов при ун-тах, причём сначала копировалась европ. система и только в 1950-х гг. стали зарождаться нац. формы. Музыканты стран Лат. Америки, ранее проходившие обучение в Европе и США, всё чаще предпочитают учиться в своей стране. Ведущие страны в области постановки М. о. — Аргентина, Бразилия, Мексика.

В Аргентине первое муз. уч. заведение (Академия музыки) было открыто в 1822 в Буэнос-Айресе, по инициативе комп. А. Вильямса здесь же создана консерватория (1893, впоследствии также названа именем А. Вильямса). Позднее в Буэнос-Айресе — муз. центре Лат. Америки были основаны ещё две консерватории — Национальная имени К. Л. Бучардо (1924) и Муниципальная имени М. де Фалья. В сер. 60-70-х гг. возникли муз. уч. заведения в Кордове (экспериментальная группа Школы изящных иск-в, 1966), Высшая школа музыки в Мендосе, муз. ф-ты при Католич. ун-те в Буэнос-Айресе и ун-те Ла-Платы, Высший муз. ин-т при ун-те Литораль в Росарио и др. Важным событием явилось создание Лат.-амер. центра высших муз. исследований при Ин-те Т. Ди Телья (1965). Большое значение имеет деятельность Аргент. об-ва муз. педагогов (осн. в 1964).

В Бразилии первое муз. уч. заведение — Корол. консерватория в Рио-де-Жанейро (1841, с 1937 — Нац. школа музыки). Большой вклад в развитие М. о. внёс коми. Э. Вила Лобос, основавший ряд муз. школ, а также Нац. консерваторию хор. пения (1942, в основном для педагогич. целей), затем Враз. муз. академию им. О. Л. Фернандиса (1945, Рио-де-Жанейро). К важнейшим муз. уч. заведениям Бразилии принадлежат также Браз. консерватория в Рио-де-Жанейро (осн. в 1940), Консерватория драмы и музыки в Сан-Паулу (осн. в 1909). В 1960-е гг. возникли новые экспериментальные формы М. о.: Свободный муз. семинар при ун-те Баия, Летние курсы в Тересополисе (вблизи Рио-де-Жанейро), Муз. семинар Pro Arte (Рио-де-Жанейро); организованы муз. школы в Ресифи, Порту-Алегри, Белу-Оризонти и др.

В Мексике центрами высшего М. о. являются Мекс. нац. консерватория и Муз. школа ун-та в Мехико, а также муз. отделение Нац. ин-та изящных иск-в (Мехико), Консерватория в Гвадалахаре и др.

Практически во всех странах Лат. Америки имеются высшие муз. уч. заведения (консерватории или муз. ф-ты ун-тов), к-рые отличаются в основном уровнем постановки уч. процесса, а не программами и методикой обучения.

Ок. сер. 19 в. начался процесс проникновения европ. форм М. о. в страны Азии и Африки. Евроцентристская концепция, по к-рой большинство внеевроп. цивилизаций признавалось малоразвитыми или даже примитивными, почти полностью отрицала нац. культурные ценности. Миссионеры, а затем христ. религ. организации приучали африканцев к католич. или протестантскому церк. пению. Колониальная администрация насаждала в школах европ. систему образования, в т. ч. и музыкального. Позднее многие одарённые музыканты стран Азии и Африки стали учиться в Великобритании («Тринити-колледж», где получили образование мн. композиторы Зап. Африки), Франции, Германии и США. На родине они культивировали зап.-европ. музыку и принципы обучения. Т. о., муз. грамотность и профессионализм как таковые стали близки к зап.-европ. муз. образоват. цензу. Позитивные тенденции в М. о. связаны, с одной стороны, с просветит. деятельностью отд. выдающихся европ. музыкантов в странах Азии и Африки (напр., А. Швейцер), с другой — с попытками деятелей нац. культур найти приемлемый компромисс между вост. и зап. системами (опыты Р. Тагора в Шантиникетоне).

Культурное возрождение в большинстве стран Азии и Африки вызвало углублённый интерес к традиц. формам нац. иск-ва. Возникло множество сложнейших проблем: нотировать нар. музыку или культивировать её в устной традиции, сохранять фольклор в неизменном виде или его развивать, использовать зап.-европ. опыт или не применять его. Во многих странах уже складывается сеть муз. учреждений, разрабатываются программы обучения, имеются кадры квалифицированных специалистов.

В Японии процесс строительства муз. ин-тов совр. типа начался раньше, чем в др. странах Азии и Африки, — в нач. 19 в. В 1879 япон. правительством для организации М. о. в школах страны был приглашён амер. музыкант-просветитель Л. У. Мейсон (проработал там три года; школьная муз. практика в Японии надолго сохранила за собой назв. «песни Мейсона»). С сер. 1970-х гг. программы школьного обучения разрабатываются и контролируются Мин-вом просвещения. Большое значение в деле детского М. о. имел метод Т. Судзуки, связанный с развитием слуховых навыков посредством скрипич. игры. Среди высших уч. заведений Японии выделяются: ун-ты иск-в Токио (ранее Академич. школа музыки) и Осаке, Муз. академия Тэнцокугакуан (с 1967), муз. ф-ты ун-тов Киусу, Тиба, колледж Тоё.

В Индии центрами М. о. стали Академия музыки, танца и драмы («Сангит натак академи», 1953) в Дели с филиалами во мн. штатах страны, муз. колледж «Карнатика» в Мадрасе, ун-т Гандхарвы в Бомбее, Академия музыки в Тируванантапураме, муз. ф-ты ун-тов в Майсуре, Варанаси (Бенарес), Дели, Патне, Калькутте, Мадрасе и др. городах. К преподаванию привлекаются лучшие мастера инд. музыки — устады, ранее действовавшие разобщённо и не имевшие необходимых условий для систематич. обучения молодёжи (игра на ситаре и вине, иск-во раги, импровизации и др.). Программы обучения охватывают всё многообразие инд. музыки, а также отражают её связь с др. иск-вами (танец, драма). Зап. системы М. о. в Индии не получили большого развития.

Значит. преобразования претерпела система М. о. начальных, средних и высших школ в араб. странах. В Египте в Каире в 1959 создана консерватория с теоретич. и исполнит. ф-тами; с 1971 действует Академия раб. музыки (ранее Школа вост. музыки, затем, с 1929, — Ин-т араб. музыки), где изучаются традиц. музыка и игра на нац. инструментах. Развитию М. о. в школах способствовало воспитание педагогич. кадров (Ин-т по подготовке учителей музыки в Замалеке, Каир). В Ираке муз. центром стала Академия изящных иск-в с отделением музыки (осн. в 1940, Багдад), в Алжире — Национальный ин-т музыки, состоящий из трёх отделений (исследовательского, педагогического и фольклорного), и др. Во многих этих учебных заведениях преподают советские музыканты.

В Иране имеются нац. консерватория и Консерватория европ. музыки, осн. в 1918 в Тегеране, Консерватория в Тебризе (1956), а также музыкальные ф-ты университетов в Тегеране и Ширазе. Создана музыкальная студия для детей и юношества при радио и телевидении Ирана.

В Турции высшее М. о. сосредоточено в консерваториях Стамбула и Анкары.

Сложные процессы происходят в М. о. стран Aфрики. Первые консерватории на континенте (в Кейптауне, Йоханнесбурге, Вост.-Афр. консерватория в Найроби) функционируют уже десятки лет, но они в основном предназначались для неафриканцев. После завоевания независимости в большинстве стран Африки активно вводится М. о. Особое развитие оно получило в Гане, где созданы ф-т музыки и драмы при ун-те в Лигоне, Ин-т по изучению Африки (муз. исследования являются основой его деятельности), Нац. академия музыки в Виннебе, Африканский ин-т музыки в Аккре, муз. ф-т Ин-та в Кейп-Косте. Муз. колледжи Акропонга и Ачимоты воспитали неск. поколений музыкантов Ганы.

В Нигерии большое значение имеют муз. ф-ты ун-тов Лагоса, Ибадана и Иле-Ифе, а также колледжи в Зариа и Ониче. Относительно высокого уровня достигла постановка М. о. в Сенегале, Мали (Нац. муз. школа в Конакри) и Гвинее, всё большую роль начинают играть музыкальные факультеты в университетах Макерере (Уганда), Лусаки (Замбия), Дар-эс-Салама (Танзания).

В консерваториях мн. афр. стран изучается в основном зап. музыка (теоретич. дисциплины и игра на инструментах), а на муз. ф-тах ун-тов особое внимание уделяется нац. музыке, ин-ты по изучению Африки заняты проблемой сохранения и развития фольклора континента.

Всё большее значение приобретает постановка М. о. в нач. и средних школах (во мн. странах музыка является обязат. дисциплиной). Важнейшая задача — передача традиц. наследия, но способы её остаются во многом такими же, как и столетия назад.

Проблема М. о. — одна из главных в деле сохранения и развития древних культур Азии и Африки, поэтому ЮНЕСКО, Междунар. муз. совет, Междунар. об-во муз. педагогов и др. уделяют ему особое внимание.

Разрабатываются программы, учитывающие специфику и степень развития М. о. в данной стране, используются новые, иногда экспериментальные методы обучения (напр., по системам З. Кодая и К. Орфа), проводятся конференции, конгрессы и семинары, осуществляется консультативная помощь и обмен кадрами.

Дж. К. Михайлов

Музыкальное образование в дореволюционной России и в СССР. О М. о. в Др. Руси сохранилось мало сведений. В педагогике, складывавшейся в народе, наряду с пословицами, поговорками, сказками и песнями важную роль играли и синкретич. (включавшие и музыку) художеств. действа, в к-рых отражалось смешение др.-языч. и христианских обрядовых мотивов. В нар. среде родился тип скомороха — профессионального многостороннего «лицедея», умения и навыки к-рого приобретались в процессе семейного или цехового обучения. Из поколения в поколение передавались и поэтическо-муз. традиции слагателей героико-славильных песнопений. Систе- матическое же обучение музыке (точнее — церковному пению) проходило как в учреждаемых при церквах и монастырях школах, где шла подготовка духовенства и нужных государству грамотных людей, так и непосредственно в храмовых хорах, которые были не только исполнительскими коллективами, но и певческими школами. В таких школах воспитывались церковные певцы и распевщики (см. Знаменный распев).

В период феодального обособления русских земель стольные города удельных княжеств — Владимир, Новгород, Суздаль, Псков, Полоцк и др.- становились центрами церк. хор. культуры и здесь складывались свои местные певч. школы, опиравшиеся на общие принципы знаменного пения, но вносившие в него те или иные своеобразные черты. Сохранились сведения об одной из старейших и лучших певч. школ 12 в., учреждённой Андреем Боголюбским во Владимире. Несколько позже первенствующую роль в церк. пении и в обучении этому иск-ву стал играть Новгород, на долгие годы сохранивший за собой ведущее положение. Новгородская певч. школа подготовила выдающихся деятелей муз. культуры того времени — исполнителей, сочинителей музыки, теоретиков и педагогов. В период организации централизованного Рус. гос-ва во главе с Москвой нац. певч. школа впитала достижения мн. местных школ и более всего новгородской. Двух новгородцев — братьев С. и В. Роговых, деятельность к-рых относится к сер. 16 в., считают основоположниками моск. школы церк. пения. Как педагог особой славой пользовался Савва Рогов. Его знаменитые ученики — Фёдор Крестьянин (позже известный педагог) и Иван Нос были взяты Иваном Грозным в качестве придв. мастеров пения в Москву. Традиции новгородской школы развивал и третий прославленный ученик Рогова — Стефан Голыш, муз.-педагогич. деятельность к-рого проходила в Приуралье во владениях купцов Строгановых. Распространению и развитию певч. культуры способствовало постановление «Стоглавого собора» (Москва, 1551), вменившее в обязанность священникам и дьяконам создавать у себя на дому во всех городах Моск. Руси школы для обучения детей не только грамоте, но и «церковному пению псалтырному». Учреждение этих школ было призвано заменить обучение у т.н. мастеров грамоты (дьячков и «мирских людей», занимавшихся с отд. детьми чтением, письмом, молитвами и пением) и расширить сеть уч. заведений, существовавших в 14–15 вв. в нек-рых городах Др. Руси. Мастера церк. пения, входившие в состав придв. хора (создан в кон. 15 в.), нередко направлялись в др. города, монастыри и церкви для поднятия уровня хор. исполнительства. Простейшими муз.-теоретич. пособиями служили певч. азбуки (входили в разл. сб-ки 15–17 вв., см. Азбука музыкальная), в к-рых давался краткий свод и начертания знаков крюкового письма. Утверждение нового, много гол. стиля хор. пения (см. Партесное пение) и связанная с этим замена знаменного письма 5-линейной нотацией во 2-й пол. 17 в. внесли коренные изменения в методы обучения музыке. Систематич. свод правил партесного пения дан в трактате Н. П. Дилецкого «Мусикийская грамматика», предназначавшемся для обучения певцов и композиторов. В отличие от знаменных «азбук», основанных на чисто эмпирич. принципе, труд Дилецкого характерен рационалистич. направленностью, стремлением не только излагать правила, но и объяснять их. Особый тип уч. пособий, пользовавшийся известным распространением в кон. 17 в., представляют т.н. двоезнаменники, содержавшие параллельное изложение напевов в знаменной и 5-линейной нотации. К этому типу принадлежит «Ключ разумения» Тихона Макарьевского. С кон. 15 в., когда в Моск. Русь стали приглашать иноземных музыкантов, началось вовлечение рус. знати в инстр. и вок. светское музицирование и обучение игре на зарубежных инструментах.

В юго-зап. Руси, входившей в 16–17 вв. в состав Польско-Литовского гос-ва, известное значение в распространении М. о. имели т.н. братские школы, учреждавшиеся религиозно-просветит. организациями и служившие оплотом рус., укр. и белорус., населения против нац. угнетения и обращения в католичество. Вслед за Львовской школой (осн. в 1586) в др. крупных городах было открыто ок. 20 братских школ. В этих передовых для своего времени уч. заведениях (многие педагогич. принципы этих школ получили позднее отражение в «Великой дидактике» Я. А. Коменского) обучали пению и предметам квадривиума, куда входила и музыка. На базе слившихся в 1632 Киевской братской школы (осн. в 1615) и школы Киево-Печерской лавры (осн. в 1631) было учреждено первое укр. высшее уч. заведение — Киево-Могилянская коллегия (с 1701 — академия), в к-рой наряду с др. предметами изучалась и музыка. В Москве по образцу Киевской коллегии в 1687 открылась Славяно-греко-лат. академия, где также обучали церк. пению и «семи свободным искусствам».

В 18 в. под воздействием реформ Петра I, к-рые способствовали включению страны в общий ход развития европ. цивилизации, содержание и организация М. о. претерпели существ. перемены. Освобождение муз. культуры от церковной опеки, сужение роли культовой музыки, всё расширявшееся светское музицирование (воен. оркестры и хоры на улицах и площадях, танц. и застольная музыка на «ассамблеях», муз.-театр. представления, возникновение конц. жизни) и, наконец, усиливавшаяся тяга к любительскому музицированию в дворянском обществе — всё это сказалось на характере М. о. В нём выявляются неск. тенденций: важнейшее значение начинает приобретать муз. обучение в светских, а не только в духовных образоват. ин-тах; в жизнь разл. духовных уч. заведений проникает светская инстр. музыка; М. о., особенно во 2-й пол. 18 в., направлено не только на нужды придв. и, частично, церк. обихода, но и на удовлетворение запросов значительно более широких обществ. кругов. Нужда в музыкантах-практиках и потребность в общем М.о. на протяжении 18 в. всё более возрастали. Муз. обучение знати осуществлялось гл. обр. приезжими придв. капельмейстерами, концертмейстерами оркестров и клавиристами, среди к-рых были крупные мастера. Подготовка музыкантов-профессионалов проводилась чаще всего в учебных учреждениях, которые условно могут быть разделены на два типа. Одни — ставили задачей подготовку музыкантов-профессионалов, гл. обр. оркестрантов и певцов. Ещё в нач. 18 в. в Москве, а затем в Петербурге выписанные из-за границы и служившие при дворе музыканты воен. оркестров обучали игре на духовых (медных и деревянных) и удар. инструментах молодых людей, подбиравшихся из состава придв. певчих. В 1740 при Придв. капелле (переведена в Петербург в 1713), к-рая в течение двух с лишним столетий воспитывала квалифицированных хористов, хор. дирижёров, а в отд. случаях и композиторов (Д. С. Бортнянский, М. С. Березовский), были учреждены под рук. дирижёра придв. оркестра И. Гюбнера классы обучения игре на орк. инструментах. Ранее, в 1738, на Украине в г. Глухове была открыта школа пения и инстр. музыки (игра на скрипке, гуслях и бандуре); здесь под рук. особого регента давалось начальное М. о. в основном будущим придв. певчим. Среди др. уч. заведений — Петерб. театр. школа (осн. в 1738, но окончательно сформировалась к 1783), в к-рой обучали не только сценич., но и муз. иск-ву, и муз. классы Академии художеств. открытые в 1760-х гг. и просуществовавшие неск. десятилетий (среди воспитанников — комп. Б. И. Фомин). О внимании, к-рое уделялось в 18 в. организации проф. М. о., свидетельствуют правительств. указы (неосуществлённые) об учреждении Екатеринославской муз. академии.

В уч. заведениях иного типа важной стороной воспитания дворянской, а частично и разночинной, молодёжи становится общее М. о. Первой светской школой, в программу к-рой с 1730-х гг. входили систематич. занятия музыкой, был Кадетский корпус (затем Сухопутный шляхетский). В силу практич. необходимости во многих из этих уч. заведений нередко проходила подготовка и музыкантов-профессионалов. К таким уч. заведениям должны быть отнесены муз. классы, учреждённые в 1-й пол. 18 в. в гимназии при Академии наук, во 2-й пол. 18 в. — в Моск. ун-те (дворянской и разночинной гимназиях и Благородном пансионе при ун-те), в Смольном ин-те благородных девиц и «мещанском отделении» при нём, в Моск. и Петерб. воспитат. домах, в Казанской гимназии, подведомственной Моск. ун-ту, и в ряде гимназий др. губерний. Занятия музыкой во многих из этих уч. заведений стояли на большой высоте (ими руководили видные музыканты, часто иностранцы). Так, воспитанницы Смольного ин-та (сложившаяся в нём система М. о. была перенесена затем и в др. сословно-дворянские уч. заведения аналогич. типа) обучались не только исполнительству (игре на арфе, фп., пению), но и теории музыки, а в ряде случаев — композиции. В дальнейшем некоторых воспитанниц из обедневших дворян стали готовить и к муз.-педагогич. деятельности. В связи с тем, что во мн. помещичьих усадьбах и гор. вельможных домах организовывались крепостные хоры, инстр. (в т. ч. и роговые) ансамбли и оркестры, а также т-ры, возникла необходимость в подготовке музыкантов из крепостных. Она осуществлялась как в домашних условиях (иностр. музыкантами, к-рых приглашали в поместья), так и в спец. муз. школах для крепостных, создававшихся в городах. По-видимому, первые такие школы начали функционировать с 1770-х гг. Здесь обучали пению, игре на орк. и клавишных инструментах, а также генерал-басу и сочинению музыки. Иногда для того чтобы подготовить нужный репертуар, крепостные музыканты направлялись в такие школы целыми коллективами.

В педагогич. занятиях в последней четверти 18 в. (особенно после выхода из печати сб-ков нар. песен В. Трутовского, 1776–95, и И. Прача, 1790) всё большую роль начинают играть рус. нар. песня и танец (в оригинале, обработках и транскрипциях). Распространение М. о. в разл. слоях рус. общества создало необходимость публикации практич. уч. пособий (сначала переводных). Одним из первых руководств, сыгравших важную роль в истории рус. М. о., была «Клавирная школа, или Краткое и основательное показание к согласию и мелодии» Г. С. Лелейна (1773–74), к-рая опиралась на клавирную практику, содержала общие положения теории композиции и отличалась известной просветит. широтой. В нач. 19 в. вышли переводы нек-рых др. муз. учебников (напр., Л. Моцарта — «Основательное скрыпичное училище», 1804; В. Манфредини — «Правила гармонические и мелодические для обучения всей музыке», перевод С. А. Дегтярева, 1805), а также отечественная школа для фп. И. Прача (1815).

До 60-х гг. 19 в. в системе рус. проф. М. о. не произошло никаких принципиальных изменений, хотя нужда в музыкантах разных специальностей возрастала и всё более высокие требования предъявлялись к качеству их подготовки. В театральных уч-щах Петербурга и Москвы обучались не только драматические актёры, но и певцы и оркестранты для оперных т-ров, а в нач. 19 в. были учреждены «высшие» музыкальные классы для особенно успевавших. Эти уч. заведения, а также Придв. певч. капелла были единственными правительств. ин-тами, ставившими задачей подготовку музыкантов-профессионалов. М. о. при капелле расширилось: в кон. 1830-х гг. были открыты классы игры на орк. инструментах, несколько позже — классы фп. и сочинения. В нач. 2-й четверти 19 в. муз. школы для крепостных утратили прежнее значение и постепенно прекратили существование. Большую роль в распространении муз. культуры (частично и в подготовке музыкантов-профессионалов) по-прежнему играли средние и высшие уч. заведения, в к-рых существовали муз. классы, — гимназии, ун-ты (Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский), Горный ин-т, Уч-ще правоведения, женские закрытые ин-ты. В этих женских институтах, несмотря на ряд недостатков в организации М.о., сложилась система обучения (включавшая игру на инструменте, ансамблевое музицирование, сольфеджио, гармонию, педагогич. практику), положенная впоследствии в основу уч. плана консерваторий, а педагоги женских ин-тов подготовили серьёзные труды по вопросам муз. (гл. обр. фп.) педагогики. Спец. частных муз. школ было очень мало (одну из них открыл Д. Н. Кашин в 1840 в Москве), и домашнее муз. обучение продолжало оставаться весьма эффективным. Частные уроки давали иностранцы, связавшие свою судьбу с рус. муз. культурой (И. Геслер, Дж. Филд, А. Гензельт, Л. Маурер, К. Шуберт, А. Виллуан), рус. композиторы (А. Л. Гурилёв, А. Е. Варламов и др.), инструменталисты и композиторы (А. О. Сихра, Д. Н. Кашин, Н. Я. Афанасьев и др.), а в 50-е гг. молодые А. Г. и Н. Г. Рубинштейны и М. А. Балакирев. Занятия в домашних условиях обычно ограничивались практикой игры на каком-либо инструменте или пением; муз.-теоретич. и муз.-историч. образования учащиеся, как правило, не получали. Восполнить этот существ. пробел лишь в весьма небольшой степени могли публич. лекции, к-рые устраивались с кон. 1830-х гг. гл. обр. в Петербурге. Возникшие в эти годы планы организации спец. муз. уч. заведений свидетельствовали об острой потребности в более широком, глубоком и разностороннем М. о. Один из таких планов принадлежал дирижёру моск. Большого т-ра Ф. Шольцу, представившему в 1819 проект учреждения в Москве Муз. консерватории. Проект не был осуществлён, Шольцу удалось лишь добиться в 1830, незадолго до смерти, разрешения организовать у себя на дому бесплатное преподавание генерал-баса и композиции. Автором другого неосуществлённого проекта был А. Г. Рубинштейн, предложивший в 1852 открыть в Петербурге при Академии художеств Муз. ин-т и разработавший структуру этого учреждения.

К нач. 1860-х гг. рус. муз. культуре «грозил разрыв между устремившейся к завоеванию вершин искусства композиторской интеллигенцией и весьма пестрыми, по своим вкусам, слушателями из среды русской демократии» (Б. В. Асафьев, «Их было трое…», сб. «Советская музыка», вып. 2, 1944, с. 5–6). Помочь делу могла лишь широкая подготовка отечеств. исполнителей, педагогов и композиторов, к-рые были бы способны поднять в дальнейшем уровень рус. муз. жизни не только в Москве и Петербурге, но и во всей стране. В этот период начинается деятельность А. Г. Рубинштейна и его сподвижников, поставивших целью организовать под эгидой Рус. муз. об-ва (открыто в 1859) первую рус. консерваторию. Деятельность эта протекала в трудных условиях: в столкновениях с придв. реакц. кругами и в атмосфере острых споров с теми, кто опасался «безнационального академизма» создаваемого проф. уч. заведения. Учреждённые при Рус. муз. об-ве в 1860 муз. классы (пение, фп., скрипка, виолончель, элементарная теория, хор. пение и практич. сочинение) послужили основой для открытия в 1862 Петерб. консерватории (до 1866 называлась Муз. уч-щем) во главе с А. Г. Рубинштейном. В том же году в противовес консерватории М. А. Балакирев и Г. Я. Ломакин основали в Петербурге Бесплатную муз. школу, одной из гл. задач к-рой было дать общее М. о. (элементарные муз.-теоретич. сведения, умение петь в хоре и играть в оркестре и др.) любителям музыки. В 1866, также на базе организованных ранее (в 1860) муз. классов, была учреждена Моск. консерватория, директором к-рой стал инициатор её создания Н. Г. Рубинштейн. Обе консерватории сыграли огромную роль в становлении рус. проф. М. о. и завоевали мировое признание прежде всего потому, что обучение в них вели выдающиеся музыканты: в Петербурге — А. Г. Рубинштейн (среди его учеников первого выпуска был П. И. Чайковский), Ф. О. Лешетицкий (с 1862), Л. С. Ауэр (с 1868), Н. А. Римский-Корсаков (с 1871), А. К. Лядов (с 1878), Ф. М. Блуменфельд (с 1885), А. Н. Есипова (с 1893), А. К. Глазунов (с 1899), Л. В. Николаев (с 1909) и др.; в Москве — Н. Г. Рубинштейн, П. И. Чайковский (с 1866), С. И. Танеев (с 1878), В. И. Сафонов (с 1885), А. Н. Скрябин (с 1898), К. Н. Игумнов (с 1899), А. Б. Гольденвейзер (с 1906), Н. К. Метнер (с 1909) и др. На протяжении десятилетий структура консерваторий, готовивших музыкантов по всем специальностям, изменялась, но постоянными оставались следующие их особенности: разграничение на два отделения — низшее (принимались учащиеся и в детском возрасте) и высшее; «научные классы» (служили для повышения общеобразоват. уровня учащихся); присуждение учащимся, к-рые прошли полный курс консерватории и сдали спец. выпускные экзамены, диплома «свободного художника» (до 1860-х гг. это звание получали только выпускники Академии художеств). Консерватории способствовали формированию рус. исполнит. и композиторских школ. Правда, отечеств. вок. школа сложилась значительно раньше под непосредств. воздействием М. И. Глинки и А. С. Даргомыжского, обучавших отд. воспитанников не только общим принципам муз. исполнения, но и певч. мастерству; одним из тех, кто выпестовал композиторов новой русской школы был М. А. Балакирев, наставлявший молодых музыкантов в духе заветов Глинки. Несравнимо более широкий размах приобретает деятельность создателей тех школ, к-рые сложились в консерваториях. Основоположниками двух крупнейших рус. композиторских школ стали: в Петербурге — Н. А. Римский-Корсаков, в Москве — П. И. Чайковский. Во 2-й пол. 19 и нач. 20 вв. количество рус. муз. уч. заведений постепенно увеличивалось. Местные отделения Рус. муз. об-ва открыли муз. уч-ща в Киеве (1863), Казани (1864), Саратове (1865), а позднее и в др. городах страны. Впоследствии уч-ща в Саратове (1912), Киеве и Одессе (1913) были реорганизованы в консерватории. В 1865 учреждена гл. дирекция Рус. муз. об-ва, к-рой перешли «все обязанности и заботы о развитии М.о. в России». Смысл организации этой дирекции, к-рую возглавлял кто-либо из членов царской семьи, заключался в том, чтобы правительство, официально не руководя муз. уч. заведениями, имело возможность контролировать их дела и вмешиваться в их работу с сословно-кастовых позиций. В 1883 на npiB-ax консерватории было открыто Муз.-драм. уч-ще при Моск. филармонич. об-ве. В 1887 выступил А. Г. Рубинштейн с проектом всеобщего детского муз. обучения, предложив ввести в младших классах всех ремесленных и нар. школ, классич. и реальных гимназий, кадетских корпусов обязательные хор. пение, сольфеджио и элементарную теорию музыки. Этот утопический для тех лет проект был осуществлен лишь в нек-рых привилегированных уч. заведениях. Значит. роль в развитии рус. М. о. сыграли многие частные муз. школы, открытые в кон. 19 — нач. 20 вв. в Петербурге (Муз.-драм. курсы Е. П. Рапгофа, 1882; Муз. классы И. А. Глиссера, 1886; Спец. школа фп. игры и курсы пианистов-методологов С. Ф. Шлезингера, 1887), Москве (муз. школы В. Ю. Зограф-Плаксиной, 1891; сестёр Евг. Ф., Елены Ф. Гнесиных, 1895; В. А. Селиванова, 1903), Киеве, Одессе, Харькове, Ростове-на-Дону, Тбилиси и др. городах. Консерватории, уч-ща и муз. школы дореволюц. России существовали в основном за счёт относительно высокой платы за обучение, и поэтому М. о. могли получать лишь дети обеспеченных родителей либо отдельные даровитые учащиеся, поддерживаемые меценатами или, в виде исключения, освобождавшиеся от оплаты за обучение. Для того чтобы приобщить к муз. культуре более широкие слои населения, прогрессивные музыканты кон. 19 — нач. 20 вв., в известном смысле продолжая традиции Бесплатной муз. школы, начали создавать уч. заведения (нек-рые назывались Нар. консерваториями), где можно было получать М. о. бесплатно или за небольшую плату. В Петербурге к числу таких школ принадлежали: Общедоступные муз. классы Педагогич. музея (осн. в 1881), служившие базой для проведения исследований в области детской муз. педагогики; Бесплатная детская муз. школа им. Глинки, организованная в 1906 по инициативе М. А. Балакирева и С. М. Ляпунова; Нар. консерватория, открытию к-рой в 1906 способствовали Н. А. Римский-Корсаков, А. К. Лядов, А. В. Вержбилович и Л. С. Ауэр (оканчивающим присваивалась квалификация нар. учителей музыки и пения). Одним из наиболее действенных и авторитетных учреждений такого типа была Нар. консерватория в Москве (осн. в 1906), в учреждении и деятельности к-рой принимали участие виднейшие музыканты — С. И. Танеев, Е. Э. Линёва, Б. Л. Яворский, Н. Я. Брюсова и др.

Окт. революция повлекла за собой радикальные перемены в организации и постановке М. о. Руководство и материальную заботу о муз. уч. заведениях взяло на себя гос-во (Декрет Совета Нар. Комиссаров о передаче всех уч. заведений в ведепие Нар. комиссариата просвещения от 5 июля 1918), открыв путь широкому распространению общего М. о., предоставив учащимся проф. уч. заведений бесплатное обучение и стипендии. Благодаря этому открылся доступ к образованию трудящейся молодёжи, в т. ч. и представителям отсталых в культурном отношении национальностей. Среди правительств. мероприятий, способствовавших привлечению в высшую муз. школу рабочих и крестьян, были организация т.н. Единого художеств. рабфака, передача его муз. отдела (учреждён в 1923) в ведение Моск. консерватории (1927) и открытие затем рабфаков в Моск. (1929) и Ленингр. (1931) консерваториях. В первые же послереволюц. годы определились общие принципы, лёгшие в основу перестройки М. о. Наиболее существенные из них: 1) провозглашение обязательности всеобщего муз. обучения (постановление Муз. отдела Наркомироса о преподавании пения и музыки в единой трудовой школе, не позже 19 окт. 1918) и признание огромного значения общего М. о. как для поднятия культуры народа, так и для выявления музыкально способных людей, пригодных к проф. занятию музыкой; 2) понимание необходимости подготовить музыкантов, к-рые обладали бы точно очерченной специализацией (исполнительской, композиторской, педагогич., просветит., музыковедч.) и в то же время владели широким кругом знаний по своей специальности, по смежным предметам и обществ. дисциплинам; 3) осознание огромной роли производств. практики в самом уч. заведении и за его пределами (это привело к организации оперных студий при консерваториях; первая из них открыта в 1923 при Петрогр. консерватории); 4) установление требования, чтобы музыкант любой профессии мог сочетать свою проф. деятельность с просветительской. Для становления системы сов. М. о. особо важную роль сыграли организационные и методич. поиски в период 1917–27. Решающее значение для дальнейшего развития проф. М. о. имели подписанный В. И. Лениным Декрет Совета Нар. Комиссаров от 12 июля 1918 о переходе Петрогр. и Моск. консерваторий «в ведение Народного Комиссариата по просвещению на равных со всеми высшими учебными заведениями правах с уничтожением зависимости от Русского музыкального общества», а также последующие постановления того же года, к-рые объявляли губернские и гор. уч. заведения Рус. муз. об-ва государственными. В конце первого и в самом начале второго десятилетия 20 в. в центре внимания муз. общественности — вопросы общего М. о. и в связи с этим работа массово-просветит. школ, открывавшихся в Петрограде, Москве и др. городах. Школы носили разные наименования: нар. муз. школы, школы муз. просвещения, нар. консерватории, нар. курсы общего муз. образования и др. В работе этих уч. заведений, заложивших методич. основы сов. общего М. о., принимали участие видные музыканты: в Петрограде — Б. В. Асафьев, M. H. Баринова, С. Л. Гинзбург, Н. Л. Гродзенская, В. Г. Каратыгин, Л. В. Николаев, В. В. Софроницкий и др.; в Москве — А. В. Александров, Н. Я. Брюсова, А. Ф. Гедике, А. Д. Кастальский, В. Н. Шацкая и др. На начальном этапе развития сов. М. о. его организаторы столкнулись с рядом трудностей. Корни одних уходили в дореволюц. практику муз. обучения, когда не была дифференцирована подготовка будущих профессионалов и любителей, М. о. не было разделено на ступени в зависимости от возраста учащихся. Др. трудности были вызваны возникновением, нередко стихийным, (особенно в 1918–20), множества разноликих муз. уч. заведений спец. и общего типа. Они именовались школами, курсами, студиями, кружками, техникумами и даже консерваториями и ин-тами, не имели чёткого профиля и не могли быть с достаточной определённостью отнесены к начальным, средним или высшим уч. заведениям. Параллелизм в работе этих уч. учреждений стал тормозить развитие М. о. Первая и ещё весьма несовершенная попытка создать стройную систему М. о. была предпринята в 1919 в «Основных положениях о Государственном музыкальном университете» (под этим названием подразумевалась вся сеть школ спец. и общего М. о. — от начальных до высших). Следуя мысли А. В. Луначарского о том, что вся система общего образования, от детского сада до ун-та, должна представлять собой «одну школу, одну непрерывную лестницу», составители «Основных положений…» подразделили спец. муз. уч. заведения на три ступени в соответствии с уровнем муз. знаний и умений учащихся. Однако они не смогли ни расчленить задачи образования, воспитания и просвещения, ни установить возрастные рамки обучения на трёх ступенях «музыкального университета». Дальнейшая работа по типизации муз. уч. заведений и обновлению их программ, в к-рой принимали участие виднейшие сов. музыканты, связана с деятельностью Б. Л. Яворского, с 1921 возглавившего Муз. отдел Главного управления профессионального образования. На последующую перестройку М. о. серьёзное воздействие оказал его доклад «О принципах построения учебных планов и программ в профессиональной музыкальной школе» (прочитан 2 мая 1921), в к-ром, в частности, впервые в муз. педагогике 20 в. был с такой настойчивостью выдвинут тезис: «элемент творчества должен войти в программы всех курсов», проходимых в уч. заведениях разных ступеней. Примерно в 1922 наметилась характерная тенденция, продолжавшая сказываться и в последующие годы, — всё большее внимание уделяется вопросам проф. М. о. и спец. дисциплинам (игре на инструментах, пению). К этому же времени относится и организация первых специализированных средних муз. школ — муз. техникумов, в 30-е гг. переименованных в уч-ща. Ко 2-й пол. 20-х гг. сложилась определённая структура М. о., сохранявшаяся ряд лет: 1) начальное М. о. в виде двух типов школ — 4-летние 1-й ступени (для детей), работавшие параллельно с трудовой школой и являвшиеся либо самостоят. уч. заведениями, либо первыми звеньями муз. техникумов, и курсы общего М. о. для взрослых, имевшие только муз.-просветит. задачи; 2) среднее проф. М. о. — техникумы (исполнительские и инструкторско-педагогич.); 3) высшее — консерватории. В связи с реформой М. о. в 1926 в Ленинграде был организован Центр. муз. техникум, в работе к-рого отразились новые творч. веяния и поиски в муз. педагогике, оказавшие серьёзное воздействие на дальнейшее развитие сов. М. о. Среди педагогов техникума были выдающиеся ленингр. музыканты. В истории высшего М. о. важной вехой явился документ Нар. комиссариата просвещения, подготовленный на основе докладов виднейших деятелей советской музыкальной культуры А. Б. Гольденвейзера, М. Ф. Гнесина, М. В. Иванова-Борецкого, Л. В. Николаева, А. В. Оссовского и др., — «Положения о Московской и Ленинградской консерваториях» (1925). В этом документе окончательно узаконивалась принадлежность консерваторий к высшей ступени М. о., устанавливалась их структура (науч.-композиторский, исполнительский и инструкторско-педагогич. ф-ты), определялся профиль выпускаемых специалистов и сроки обучения, учреждался институт аспирантов. С сер. 20-х гг. в консерваториях стали обучать и музыковедов (ранее, до революции, не было учреждения, к-рое готовило бы таких специалистов). Однако начало высшего музыковедч. образования в Сов. стране — 1920, когда в Петрограде при Ин-те истории иск-в открылся ф-т истории музыки (просуществовал до 1929 в виде Курсов для подготовки специалистов по истории иск-в). К 1927 упорядочение общей структуры сов. М. о. было в основном завершено, хотя в дальнейшем она подвергалась изменениям. Так, 4-летние муз. школы были преобразованы в 7-летние (в 1933), при ряде консерваторий учреждены муз. школы-десятилетки, расширена факультетская система консерваторий (с сер. 30-х гг.), организованы муз.-педагогич. ин-ты (первым был открыт в 1944 Муз.-педагогич. ин-т им. Гне-синых) и заочное обучение.

К сер. 70-х гг. система организации M. о. в СССР складывается след. образом. Низшая ступень — 7-летние детские муз. школы (дополнительный 8-й класс — для готовящихся к поступлению в муз. уч-ще), цель к-рых дать общее М. о. и выявить наиболее способных учащихся, желающих получить спец. М. о. В число изучаемых здесь дисциплин входят: игра на инструменте (фп., смычковые, духовые, нар.), сольфеджио, муз. грамота и теория, хор. пение и ансамбли. К низшей ступени общего М. о. принадлежат и вечерние школы для подростков и юношества. К средней ступени М. о. относятся 4-летние уч. заведения: муз. уч-ща, в к-рых готовят музыкантов-профессионалов средней квалификации (инструменталистов, певцов, хормейстеров, теоретиков) для работы в оркестрах, хорах и преподавания в детских муз. школах (наиболее одарённые после окончания уч-ща поступают по конкурсу в высшие уч. заведения); муз.-педагогич. уч-ща, выпускающие учителей музыки для общеобразоват. школ и муз. руководителей детских садов. При нек-рых консерваториях и ин-тах имеются 11-летние спец. муз. школы, где учащиеся, готовясь к поступлению в муз. вузы, получают низшее и среднее М. о. и одноврем. проходят курс общеобразоват. средней школы. Высшая ступень М. о. включает: консерватории, муз.-педагогич. ин-ты и ин-ты иск-в (с ф-том музыки); обучение в них рассчитано на 5 лет. Здесь готовят специалистов высшей квалификации — композиторов, инструменталистов, певцов, симф., оперных и хор. дирижёров, музыковедов и режиссёров муз. т-ров. Высшей ступенью являются также муз.-педагогич. ф-ты в педагогич. ин-тах; здесь обучаются будущие учителя музыки высшей квалификации (методисты) для общеобразоват. школ и преподаватели муз.-педагогич. дисциплин для педагогич. уч-щ. В большинстве муз. уч-щ и вузов имеются вечерние и заочные отделения, где учащиеся получают образование, не прекращая трудовой деятельности. При многих муз. вузах и н.-и. ин-тах организована аспирантура (с 3-летним обучением на очном и 4-летним на заочном отделениях), предназначенная для подготовки науч. работников и педагогов вузов по истории и теории музыки и исполнит. иск-ва, муз. эстетике, методике преподавания муз. дисциплин. Подготовка педагогов-композиторов и педагогов-исполнителей для муз. вузов проводится в организованной при ведущих консерваториях и ин-тах ассистентуре- стажировке (очный курс обучения 2, заочный — 3 года). Распространение получили курсы повышения квалификации педагогов муз. школ, уч-щ и вузов при авторитетных средних и высших муз. уч. заведениях. Много внимания уделяется учреждению разного типа муз. школ в нац. республиках. В РСФСР, Белоруссии и на Украине, в республиках Прибалтики и Закавказья, а также в Казахской, Киргизской, Таджикской, Туркменской и Узбекской ССР, представлявших собой в дореволюц. время отсталые районы, создана большая сеть муз. уч. учреждений. По данным на 1975, в СССР 5234 детские муз. школы, 231 муз. уч-ще, 10 уч-щ иск-в, 12 муз.-педагогич. уч-щ, 2 муз. хореографич. уч-ща, 20 консерваторий, 8 ин-тов иск-в, 3 муз.-педагогич. ин-та, 48 муз. ф-тов при педагогич. ин-тах. Достижения М. о. в СССР обусловлены и тем, что педагогич. работу в муз. вузах вели и ведут виднейшие композиторы, исполнители, музыковеды и методисты. С 1920-х гг. в сов. муз. вузах началась серьёзная н.-и. и методич. работа, к-рая привела к пересмотру на основе положений марксизма-ленинизма содержания и методов преподавания традиционных для дореволюц. консерваторий муз.-теоретич. и муз.-историч. предметов, а также к созданию новых уч. дисциплин. В частности, были разработаны спец. курсы истории и теории исполнительства, а также методики обучения игре на разных инструментах. Тесная связь педагогики и науч. исследований способствовала созданию значит. числа учебников и уч. пособий по осн. дисциплинам, включённым в уч. планы сов. муз. школ, уч-щ и вузов.

В других социалистич. странах, где М. о. является государственным, его общая структура (разделение муз. уч. заведений на 3 ступени — начальную, среднюю и высшую) в общих чертах сходна с принятой в СССР (правда, в нек-рых из этих стран подготовка музыковедов проходит не в муз. уч. заведениях, а в ун-тах). Вместе с тем в каждой стране в организации М. о. имеются нек-рые специфич. черты, обусловленные особенностями её нац. культуры.

В ВНР, где M. о. опирается на единые методич. принципы Б. Бартока и З. Кодая и где огромное место на всех ступенях занимают изучение венг. нар. музыки и прохождение курса сольфеджио, основанного на относительной сольмизации, схема построения образования после 1966 такова: 7-летняя общеобразоват. школа с муз. уклоном (и с факультативным обучением игре на муз. инструментах) или 7-летняя муз. школа, в к-рой дети учатся, одновременно посещая занятия в общеобразоват. школе; следующая ступень — 4-летняя средняя проф. школа (с общеобразоват. гимназией при ней), а для тех, кто не собирается стать музыкантами, — 5-летняя школа общего М. о.; Высшая школа муз. иск-ва им. Ф. Листа (Будапешт) с 5-годичным курсом обучения, в к-рой проводится подготовка музыкантов по всем специальностям, в т. ч. музыковедов (в 1951 организована кафедра музыковедения) и учителей музыки для нач. школ (на спец. отделении; обучаются 3 года).

В ЧССР высшие муз. и муз.-педагогич. уч. заведения имеются в Праге, Брно и Братиславе, консерватории (средние муз. уч. заведения) — и в ряде др. городов. Важную роль в муз.-педагогич. жизни страны и в разработке методов муз. обучения играют Чеш. и Словац. муз. об-ва, объединяющие педагогов-музыкантов разных специальностей.

В ГДР имеются высшие школы муз. иск-ва в Берлине, Дрездене, Лейпциге и Веймаре; школы в Берлине и Дрездене включают в себя специализированную муз. школу, консерваторию (среднее муз. уч. заведение) и собственно высшее уч. заведение. При Высшей муз. школе в Берлине до 1963 функционировал рабоче-крестьянский ф-т.

В ПНР — 7 высших муз. уч. заведений — в Варшаве, Гданьске, Катовицах, Кракове, Лодзи, Познани и Вроцлаве. В них ведётся подготовка музыкантов разл. профессий, в т. ч. и звукорежиссёров (спец. ф-т Варшавской высшей муз. школы). Специалистов по истории музыки, муз. эстетике и этнографии готовит Варшавский ин-т музыкознания.

Литература: Ларош Г., Мысли о музыкальном образовании в России, «Русский вестник», 1869, Nо 7; Миропольский С. И., О музыкальном образовании народа в России и в Западной Европе, СПБ, 1882; Вебер К. Э., Краткий очерк современного состояния музыкального образования в России. 1884–85, М., 1885; Гутoр В. П., В ожидании реформы. Мысли о задачах музыкального образования, СПБ, 1891; Корганов В. Д., Музыкальное образование в России (проект реформ), СПБ, 1899; Кашкин Н. Д., Русские консерватории и современные требования искусства, М., 1906; его же, Московское отделение Русского музыкального общества. Очерк деятельности за пятидесятилетие. 1860–1910, М., 1910; Финдейзен H. P., Очерк деятельности Санкт-Петербургского отделения императорского Русского музыкального общества (1859–1909), СПБ, 1909; его же, Очерки по истории музыки в России с древнейших времен до конца XVIII века, т. 1–2, М.-Л., 1928–29; Энгель Ю., Музыкальное образование в России, сущее и чаемое, «Музыкальный современник», 1915, Nо 1; Музыкальное образование. Сб. по педагогическим, научным и общественным вопросам музыкальной жизни, (М.), 1925; Брюсова Н. Я., Вопросы профессионального музыкального образования, (М.), 1929; Николаев A., Музыкальное образование в СССР, «СМ», 1947, No 6; Гольденвейзер A., О всеобщем музыкальном образовании, «СМ», 1948, No 4; Баренбойм Л., А. Г. Рубинштейн, т. 1–2, Л., 1957–62, гл. 14, 15, 18, 27; Н. А. Римский-Корсаков и музыкальное образование. Статьи и материалы, под ред. С. Л. Гинзбурга, Л., 1959; Натансон В., Прошлое русского пианизма (XVIII — начало XIX века). Очерки и материалы, М., 1960; Асафьев Б. В., Избр. статьи о музыкальном просвещении и образовании, (под ред. Е. Орловой), М.-Л., 1965, Л., 1973; Келдыш Ю. В., Русская музыка XVIII века, (M., 1965); Методические записки по вопросам музыкального образования. Сб. статей, ред.-сост. Н. Л. Фишман, М., 1966; Из истории советского музыкального образования. Сб. материалов и документов. 1917–1927, отв. ред. П. А. Вульфиус, Л., 1969; Баренбойм Л., Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX века. (К итогам IX конференции ISME), «СМ», 1971, No 8; его же, Размышления о музыкальной педагогике, в его кн.: Музыкальная педагогика и исполнительство, Л., 1974; Mшвелидзe А. С., Очерки по истории музыкального образования в Грузии, М., 1971; Успенский Н. Д., Древнерусское певческое искусство, М., 1971; Как сделать педагогов педагогами? (Дискуссия за круглым столом редакции «СМ»), «СМ», 1973, No 4; Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию (ISME), М., 1973; Mattheson J., Critica musica, Bd 2, Hamb., 1725; его же, Der vollkommene Capellmeister, Hamb., 1739 (Faks.-Nachdruck, Kassel-Basel, 1954); Sсheibe J. A., Der Critische Musicus, Tl 2, Hamb., 1740; Marx А. В., Organisation des Musikwesens…, В., 1848; Detten G. von, Ьber die Dom- und Klosterschulen des Mittelalters…, Paderborn, 1893; Riemann H., Unsere Konservatorien, в его кн.: Praludien und Studien, Bd 1, Fr./M., 1895; его же, Musikunterricht sonst und Jetzt, там же, Bd 2, Lpz., 1900; Сlervаl J. A., Lancienne Maоtrise de Notre Dame de Chartres du V e siecle, а la Revolution, P., 1899; Lavignac A., L'education musicale, P., 1902; Кretzsсhmar H., Musikalische Zeitfragen, Lpz., 1903; Macpherson St., The Musical education of the child, L., (1916); Dent E. J., Music in University Education, «MQ», 1917, v. 3; Erb J. L., Music in the American University, там же; Lutz-Huszagh N., Musikpadagogik, Lpz., 1919; Schering A., Musikalische Bildung und Erziehung zum musikalischen Hцren, Lpz., 1919; Kestenberg L., Musikerziehung und Musikpflege, Lpz., 1921, (1927); его же, Musikpadagogische Gegenwartsfragen, Lpz., 1928; Wagner P., Zur Musikgeschichte der Universitat, «AfMw», 1921, Jahrg. 3, No 1; Gedalge A., Lenseignement de la musique par l'education methodique de l’oreille, P., 1925; Howard W., Die Lehre vom Lernen, Wolfenbuttel, 1925; Rabsch E., Gedanken uber Musikerziehung, Lpz., 1925; Reuter F., Musikpadagogik in Grundzugen, Lpz., 1926; Birge E. В., History of public school music in the United States, Boston — N. Y., 1928, (1939); Schunemann G., Geschichte der deutschen Schulmusik, Tl 1–2, Lpz., 1928, 1931–32 (Nachdruck: Kцln, 1968); Preussner E., Allgemeine Padagogik und Musikpadagogik, Lpz., 1929 (Nachdruck: Allgemeine Musikpadagogik, Hdlb., 1959); Steinitzer M., Padagogik der Musik, Lpz., 1929; Bьcken E., Handbuch der Musikerziehung, Potsdam (1931); Earhart W., The Meaning and Teaching of Music, N. Y., (1935); Mursell J. L., The Psychology of School Music Teaching, N. Y., (1939); Wilson H. R., Music in the High School, N. Y., (1941); Сherbuliez A. E., Geschichte der Musikpadagogik in der Schweiz, (Z., 1944); Larson W. S., Bibliography of Research studies in music Education. 1932–1948, Chi., 1949; Allen L., The present status of accredited music instruction in American universities, Wash., 1954; Handbuch der Musikerziehung, hrsg. von Hans Fischer, Bd 1–2, В., 1954–58; Music Educators National Conference (MENC). Music in American education, Chi.- Wash., (1955); Mursell J., Music education: principles and programs, Morristown, (1956); Willems E., Les bases psychologiques de l’education musicale, P., 1956; Braun G., Die Schulmusikerziehung in Preussen von den Falkschen Bestimmungen bis zur Kestenberg-Reform, Kassel-Basel, 1957; Music Educators National Conference. Music education source book. A compendium of Data, opinion and recommendations, Chi., (1957); Worthington R., A review of doctoral dissertations in music education, Ann Arbor, (1957); Basic concepts in music education: Fifty-seventh Jearbook of the National Society for the study of education (NSSE), pt 1, Chi., 1958; Carpenter N. C., Music in the Medieval and Renaissance universities, Norman (Oklahoma), 1958; Kraus E., Internationale Bibliographie der musikpadagogischen Schriftums, Wolfenbuttel, 1959; Aufgaben und Struktur der Musikerziehung in der Deutschen Demokratischen Republik, (В.), 1966; Musikerziehung in Ungarn, hrsg. von F. Sбndor, (Bdpst, 1966); Grundfragen der Musikdidaktik, hrsg. von J. Derbolaw, Ratingen, 1967; Handbuch der Musikerziehung, hrsg. v. W. Siegmund-Schultze, Teile 1–3, Lpz., 1968–73; MENC, Documentary Report of the Tang-lewood Symposium, ed. by Robert A. Choate, Wash., 1968; Der Einfluss der technischen Mittler auf die Musikerziehung unserer Zeit, hrsg. v. Egon Kraus, Mainz, 1968; International directory of music education institutions, Liege, 1968; Gieseler W., Musikerziehung in den U.S.A. im Vergleich mit deutschen Verhaltnissen, Stuttg., 1969; Anthоlz H., Unterricht in Musik. Ein historischer und systematischer Aufriss seiner Didaktik, Dьsseldorf, 1970; Scholz G., Die Instrumental- und Gesangslehrerbildung in Europa, W., 1970; Twittenhоff W., Musikalische Bildung, Mainz, 1972.

Л. А. Баренбойм
Источник: Музыкальная энциклопедия, 1973—1982 гг.

Публикации